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NARRAMUS

Projet NARRAMUS ou comment apprendre à comprendre et à raconter

Sur 3 années scolaires ( MS, GS et CP), tous les élèves bénéficieront d’une intervention d’environ 10 séances autour de la compréhension.

Narramus définit 4 cibles :

  • Les compétences narratives en réception

Il s’agit de la « fabrication d’un dessin animé » ou comment créer une représentation mentale non verbale d’un récit lu. C’est pourquoi dans Narramus, le récit (lu et raconté) est systématiquement présenté AVANT l’illustration qui viendrait parasiter l’information linguistique si elle était montrée simultanément !

  • Les compétences narratives en production

C’est à dire, développer le langage d’évocation. La compréhension du récit est indissociable de la mémorisation des idées du texte. Dans Narramus, elle est facilitée par les synthèses provisoires en fin de module et par l’utilisation de supports variés : tapis d’histoire, mime, théâtre.

Les auteurs soulignent l’importance de faire raconter/reformuler par un seul élève, car les évaluations menées montrent qu’à l’issue d’une restitution collective, « rares sont les élèves qui sont effectivement capables de la raconter seuls du début à la fin, sans oublier d’épisode« .

  • Les compétences lexicales et syntaxiques

La recherche confirme ce que nous pressentons en tant qu’enseignants, à savoir qu’il existe une « forte relation entre la quantité de lexique et la qualité de la compréhension entendue« . C’est pour compenser ces différences de niveau que l’école maternelle doit mettre en place un enseignement systématique, régulier et explicite. Dans Narramus, l’enseignant définit explicitement le vocabulaire avant la lecture de l’épisode suivant. Pour mémoriser ce vocabulaire, on range dans une boite de mots (dans sa tête, la boite illustre dans ce cas la mémoire de chaque enfant, ou collectivement dans une boite qui servira de référent à la classe), le vocabulaire appris.

La mémorisation de vocabulaire nouveau est intrinsèquement liée à sa fréquentation, à sa mise en relation avec d’autres mots déjà connus (plus on a de vocabulaire, plus on est en capacité d’accroître ce vocabulaire). Les auteurs insistent sur l’importance de relier un même mot à plusieurs autres de la même catégorie ou de catégories différentes. Ils conseillent également d’associer un mot de vocabulaire à un geste le représentant (dictées motrices).

  • Les compétences inférentielles

La compréhension de l’implicite nécessite une capacité à « inférer des relations entre les pensées d’un personnage et ses comportements« . C’est pour cela qu’à chaque nouveau module, l’enseignant est invité à faire imaginer aux enfants ce que pense/ressent/croit le personnage !

En ce moment, j’interviens dans les deux classes de GS avec l’album La sieste de Moussa et en CP-2 avec l’album Les deniers de Compère lapin. J’enchaînerai ensuite avec les deux autres classes de CP puis vers février/mars en MS.

CD

 

ROMA

PROJET R.O.M.A. (Réseau Observatoire des Mathématiques)

 

Le dispositif ROMA propose de mettre en place dans sa classe un travail permettant aux élèves combinant 2 types d’activités mathématiques :

  • Des Ateliers de Compréhension de problème (ACP) ayant l’objectif de mettre en place un travail en groupes restreints afin de favoriser les échanges entre élèves au cours d’une tâche de compréhension d’un problème. Le but final étant, pour les élèves, de construire collectivement des stratégies de compréhension pour pouvoir résoudre ensuite individuellement des problèmes mathématiques.
  • Des Activités d’Entraînement Individualisées (AEI) organisées autour de parcours de travail différenciés sur chacune des compétences du programme d’un niveau de classe.

Qu’est-ce qu’un Atelier de Compréhension de Problèmes ou ACP ?

A l’école primaire, l’enseignement des nombres et du calcul est historiquement fondé sur des « problèmes arithmétiques», activités de raisonnement dont les données sont numériques. De même que les difficultés des élèves à résoudre ces problèmes sont attestées depuis longtemps et de façon récurrente, il est reconnu que l’identification des relations entre les informations numériques que délivre l’énoncé constitue une clé de réussite. La reconnaissance de ces relations serait favorisée par l’élaboration de représentations de la situation en se référant à des modèles mentaux (Vergnaud, Fayol), l’articulation de registres différents : un texte/un schéma/ un tableau/un dessin… (Duval, Flemming-Damm) ainsi que par l’explicitation, le récit (oral ou écrit) (Julo en particulier) [i].

C’est donc une activité complexe qui mobilise plusieurs dimensions : des capacités de compréhension des informations, des aptitudes à se représenter la situation et à mettre en relation ces informations, la maîtrise des procédures de calcul.

ROMA propose une démarche explicite d’investigation et de découverte des stratégies de résolution de problèmes au sein d’un dispositif d’Ateliers de Compréhension de Problèmes : les ACP. Ces ateliers fonctionnent avec un petit groupe d’élèves afin que tous et chacun puissent s’approprier, se représenter et modéliser ces situations avant de les résoudre. La démarche s’appuie sur les représentations des élèves en fonction du type de problème.

 

Nous avons donc décidé, cette année, avec les trois classes de CM2, de n’expérimenter que les ACP sur une grande partie de l’année scolaire. Une fois par semaine, à tour de rôle, après la récréation du matin, chaque classe de CM2 se trouve coupée en deux et réfléchis sur l’ACP proposé. Un demi groupe reste en classe avec son enseignant(e), l’autre demi se retrouve dans la salle du milieu avec l’enseignant spécialisé. Si le bilan de fin d’année est positif, cette nouvelle « façon de faire » pourra être proposée aux classes de CM1 l’année prochaine.